在探究与思考中成长

在探究与思考中成长  ——对主题生成活动的一点感悟 

 
浙江省绍兴市东风幼儿园 周卫红  
[摘要]进入二十一世纪之初，意大利瑞吉欧的教育经验传入了中国大地，瑞吉欧的方案教学对传统的观念、已有课程、幼儿的学习方式等都形成了强而有力的冲击，使得我们从未如此地更加关注儿童，关注幼儿的需要。
霍华德·加德纳（Howard Gardner）在《多元智能》（Multiple Intelligence,1993）一书中指出：“在教育中儿童个体的选择是不可避免的，那种高度结构化的教学，有可能加快儿童的发展并培养出大量的学业成绩突出者，但最终也可能会限制了儿童的选择，抑制了他们的自我表现与发展。”“我理想中的未来学校，是在以下两个假设的基础上设计的。第一个假设是并非所有的儿童都采用相同的方法进行学习；第二个假设是当代没有人能够学会（也没有必要学会）一切东西。”加德纳的多元智能理论告诉我们，每个人的智慧结构是不一样的，一个人智慧的各个方面的强弱也是不平衡的，作为教育工作者，应该充分发掘每一个儿童的优点，尽力弥补其缺点，以个别化的方式使每一个儿童在充分受到尊重的前提下最大程度地得到发展。
为了促进教育教学质量，我园引进了瑞吉欧方案教学的先进经验，结合加德纳的多元智能理论，以优化幼儿园课程改革模式，并初步建立了主题生成课程模式。
[关键词]主题生成活动  预设与生成  探究与思考  
幼儿园生成课程其实并非课程模式，而是一种课程观念，是对课程的一种看法，它不是教师预先计划好的课程，而是教师在与儿童一起活动时，逐渐发现儿童的兴趣点和需要，有目的组织适合儿童当前学习需要的教育活动，生成课程并不是预先设计好的，而是边活动边生成，其本身具有动态性和不确定性。
一、正确把握主题教学中预设与生成的平衡关系
在探究活动的教育实践中，把握好预定与生成的平衡是一道难关，预定内容过多，幼儿就会丧失自主探究的机会；生成内容过多，则易造成“放羊式”的状况，同样不利于幼儿的发展。如何把握好预定和生成的平衡关系呢？
1、预定与生成活动内容的互换。
如；在“我爱祖国”主题活动中，我对教参进行了深入的了解，围绕主题要求：了解我国名胜特产；交流旅游感受和经验为切入口开展活动的。活动前在师生谈话中，我感到孩子们目前迫切地想要把自己的旅游中的点滴经验与同伴分享。抓住这一生成内容，我们预设了“旅行卡”的活动，虽然内容是预设的，但活动是开放的 ，它的目的只是要让你的朋友了解你在旅行中的一些事情。活动中，孩子们或三五成群，或独立思考，用自己独特的方式进行交流。（穿插幼儿的表征）幼儿的记录内容不同、记录形式不同、还有了等分的意识，在此次预设活动中 ，我抓住了孩子的兴趣点，充分发挥了每位孩子表达的机会，发展了孩子们的综合能力。此活动给孩子留有了较大自主发展和生成的空间。在解读孩子们的记录，倾听孩子们的交流后，又有新的有价值的内容产生。如：等分的概念；旅游门票；导游图等。孩子们在探究的过程中涉及到更深、更有价值的内容，将预定活动转化为生成活动，关键在于我们如何调动幼儿的兴趣，让“生成中有预定，预定中有生成”。
2、 预设和生成活动内容的兴趣把握。
  在预定活动中，活动内容是事先安排，授课方式多是集体或小组，我们很难照顾到全体幼儿的兴趣需要，因此，需要老师在组织教学时，采用生动、有趣的方式，用鲜艳的教具，富有感召力与吸引力的语言以及变化游戏内容激发幼儿的活动兴趣，而在生成活动中，我们组织的方式多以小组或个人为主，幼儿进行的是探究发现式的、主动的学习，幼儿可以自主地决定探究哪些内容，不探究哪些内容，这样将能更好地调动幼儿探究的积极性，发挥个人潜能，也能更大限度地发挥幼儿个体与群体的互动。但生成活动中，幼儿的兴趣点比较分散，需要我们帮助他们有目的地加以筛选或更改，以达到理想的探究结果。
3、 预定与生成活动中的需要与满足。
  在预定活动中，幼儿获得的均是正确、科学的知识，这样他们积累了有价值的知识经验，能达到较好的基础作用。但是这种让全体幼儿站在同一起跑线上，经过同样的道路，到达同一终点的教育方法，忽略了幼儿个体差异的存在。而在生成活动中，幼儿可以自主地选择喜欢的内容，采用喜欢的方式进行探究，但生成活动因随机成分较多，幼儿所获取的知识来源比较广，其准确性就会大打折扣，所以我们在将预设内容和生成内容结合时，得非常注意二者的比例分配，对活动中一些比较重要的内容，可根据主题预设一些可以通过集体、小组等方式开展的讨论、探究、示范、讲解等方面的内容，采用预设的方式进行；而对一些过程性的内容，即幼儿可以通过访问、查阅资料等方式自行获取答案的内容，则采用生成的方式进行。这样，可以照顾到幼儿发展中的个体差异，又可以帮助幼儿获得正确的知识、有益的经验。
4、预定与生成活动中教师的指导作用。
  预定活动虽然以教师的传授为主，但也要适当遵循幼儿的兴趣，根据他们的发展特点、课程的需要，有针对性地加以引导；生成活动虽然以幼儿兴趣需要为主，但也不能完全跟着他们的兴趣跑，而放弃我们的指导作用，我们应根据活动的需要适当地传授知识、技能，以达到“教”与“学”的和谐统一，使幼儿在获得主体性发展的同时掌握基本的知识和技能。
5、 预定与生成活动中经验的分享。
  在预定活动中，幼儿经验的分享大多以回忆以往的经验为主，在此基础上，我们应引导幼儿向更深层次发展，获取更多的有益的经验。经验分享的方式是直接的，印象是深刻的，但却具有较强的“过去式”性质，创造成分不多。而生成活动则更注重经验的分享，而且分享的方式多种多样。幼儿可以通过绘画、讲述、图表符号记录，用多种方式交流。这些分享方式具有很强的吸引力与表现力。但这些经验分享有时缺乏现实的经验积累与依托，较难实现幼儿在建设性和创造力上的持续发展。因此，我们必须兼容两种活动的优势，寻找到二者的平衡点。
二、正确处理主题教学中教师与幼儿的主此关系  
1、教师是敏锐的观察者。
善于发现、预测生活中能引发幼儿学习兴趣的教育因素，教师要有灵敏的眼睛和耳朵，善于捕捉幼儿感兴趣探究的事物。
2、教师是生成材料的提供者。
在幼儿的探究活动“沉浮”中，我给孩子提供木块、塑料玩具、小梳子、玻璃球、皮球、药瓶等各种材料的物品，请孩子尝试探究，将自己的操作结果记录在老师提供的纸上，并让他们把 “沉”的物品放在红色托盘中，将“浮”的放在绿色托盘中。操作中，孩子们发现了玻璃球、铁丝等物品是 “沉”的，请他们在老师提供的纸张图形下面打个X。同时，他们也发现了木块、塑料玩具、小梳子、皮球、药瓶等物品是“浮”的，并同样在图形下面打个√。在这一过程中，我们通过提供适合幼儿进行探究的材料，而构建起与孩子沟通的桥梁，使孩子能通过操作得出了教师预设的结果。
3、教师是生成活动的参与者。
在幼儿的生成活动“公共汽车”中，孩子们投币上车，有的拉着吊环站着，有的坐着看风景，玩得很高兴。这时，老师扮演老奶奶上车了。“奶奶我今年八十二，站在车上直摇晃。唉！”陈羽涛小朋友立刻站起来说：“老奶奶请坐。”老奶奶说：“谢谢你。”“不用谢！”就这样师生共同参与活动，教师少了些说教，孩子多了些思考。
4、教师是生成主体的引导者。
在生成活动“救护车”中，孩子认识了救护车上的各种设施，并能用常用的方法对受伤的小动物情况进行急救。当孩子们忽略氧气瓶时，教师说：“小兔喘不过气来，怎么办呢？”这时孩子们马上能回答：“输氧！”教师通过巧妙的隐性指导，让孩子在探究活动中充分地体现主体的地位。
通过生成课程的实施，我们发现孩子们的非智力因素得到了极大的提高。
  1、兴趣广泛。兴趣犹如一股强大的动力，使人产生冲动，催人发奋，只有在感兴趣了之后才能自觉、主动、竭尽全力去观察、研究，孩子们对某一件事物都能问问“为什么”，而且能自觉地用各种手段尝试寻找问题的答案，使创新教育成为了可能。
  2、有了做事的坚持力和意志力。创新的过程其实是十分艰苦的，这就要求我们的孩子有做事的坚持力，有一股不做好不罢休的顽强品质，经过生成课程的实施，孩子们能坚持完成每项任务，探究到自己想知道的答案。
  3、具有了质疑精神。质疑是创新的起点，许多科学发明都是从“疑问”开始的，孩子们能经过多方的观察、分析，向教师提出心中的“疑问”，这便是创新教育最原始的表现形式。
  4、有了足够的自信。有人常说：“那么多伟人都发现不了的问题，我能发现吗？那么多天才都没建立的理论我能建立吗？”这实际上是一种缺乏自信无所作为的思想，可幸的是孩子是初生之犊，只要老师稍加鼓励便能信心十足地去做，自信带来成果，成功又激发自信，良性循环使孩子们有了战胜困难的决心，创新教育的完成有了保证。
  5、有了讨论的习惯。要创新必须克服习惯性思维，每个人的思路是不同的，多听听别人的建议和意见，对克服习惯性思维大有脾益，孩子们在生成课程中学会了如何去和别人讨论、交流，这一习惯的培养往往能更好地启发灵感、开阔创新的思路。
总之，主题生成活动，是一种新的操作，一种新的尝试。从主题网络的设计，主题活动的展开和实施，到主题的总结，整个过程不墨守陈规。通过积极的师生互动，给予孩子充分自由探索、尽心表现和共同生活的机会。
开展课程课改，使我们感受到：教师是和孩子共同成长的，在成长过程中，我们学会了理解孩子、关注孩子、支持孩子，也学会了用自己的情感去感染孩子，适时鼓励、启发孩子。随着课程改革的不断深入，我们将进一步地学习、探究与思考，从思想上到行为上真正转变观念，树立课程的有效整合，为每个幼儿的充分发展创造条件。