问题解决过程中教师支持幼儿自主学习的策略

墙面上陈列着一组为幼儿创设的自我学习的环境：剪小树。教师巧妙地用图示法展示了如何把一张正方形手工纸剪成一棵小树的每一个步骤。有不少幼儿就是这样逐渐摆脱了传统的在教师的示范讲解中按部就班的学习的方式，来进行自找学习的。小女孩M来到这里，拿起了手工纸和剪刀……   
（1）   
“烦死了！烦死了！”M小朋友显得不耐烦了，一边嚷，一边把手里的剪刀和纸往桌上一扔。   
师：“剪坏了是吗？M小朋友只试了三次，上次老师可是试了五次，第六次才成功呢！这样吧，我告诉你一个好办法，你仔细看看墙上小树的剪法，是从哪一边剪才不会断开了”   
（2）   
M小朋友又开始第四次尝试，她先是走到墙边，把图示翻开看了看，再回到座位，拿起了剪刀。纸张在M小朋友手里不停地翻转，她似   
乎无法确定应从哪一边入手。终于，她动手剪了，这次，是从对折纸开口的一边剪的，这也就意味着她的小树不再一分为二了，只是在树顶上出现了一个小缺口。表面看来她已经接近成功，她自己也显得非常意外，露出了惊喜的笑容。   
师：“真棒！只有一个小缺口了，M小朋友再试一次，连小缺口也没有行不行？”“行！”她非常肯定地回答。   
（3）   
这一次M小朋友的动作特别迅速，很快就剪完了。可是打开一看，傻眼了，又变成两半了。此时可以想像M小朋友的心情，既有意料之外的失望，也有莫明的困惑。最后，她用大眼睛望着老师寻求帮助。   
师：“没关系，我们把两张拼起来看看，瞧，两张拼起来就是一棵完整的大树了。”M小朋友立刻说：“我去拿玻璃胶！”M小朋友和老师一起将大树粘了起来。   
（4）   
师：“剪出来的大树中间是不能分开的。你可以把墙上的样子拿下来仔细看看。”   
M小朋友接受了老师的建议，将墙上的图示拿下来仔细研究，还把对折的图示打开看看。   
她看了一会似乎有些明白了，于是又开始了新的尝试。   
这次M小朋友非常小心地画轮廓，非常小心地剪……“我剪出来了！”她兴奋地向老师报喜。“太好了！”“我想再剪一棵。好的。   
（5）   
尝到成功滋味的M小朋友，心情好得很。这次，她下手的速度又快了，剪刀“咔嚓”飞舞起来，而就在即将剪完最后一刀时，她突然意识到手中的大树又被一分为二了。于是，她马上刹车──   
这回她所剪的树成了顶端一线相连的大树。当时，老师什么也没说，什么也没做。   
（6）   
M小朋友又拿了一张纸重试。这次她找准了方位，特别小心地剪下了第一刀。结果当然是剪出了一棵完整的大树。   
师：“真了不起！你又剪出了一棵完整的大树。想不想用一张漂亮的纸来剪呢？”   
M：“好的。”   
（7）   
M小朋友最后用彩纸剪出一棵大树。完成得非常流畅，这棵树的外形比前面任何一棵都要棒。可以看出她完成作品时是相当认真的。   
二  
在传统的纸工活动中，普遍采用的是集体示范讲解法，教师教一步，幼儿剪一步。幼儿的学习是在接受直接传授或教的过程中发生的，是被动的；幼儿获得的只是剪纸的技能，但绝不是智慧。或者，这样的学习对一部分幼儿而言，是乏味而没有意义的。   
现代心理学认为：智慧及认知结构起源于儿童和环境的相互作用，是儿童在主动地作用于外部世界的过程中发展起来的。幼儿通过已有的认知结构（原有的知识经验和认知策略），主动地、自主地与外界环境相互作用，发生学习。幼儿对周围环境有着强烈的愿望与好奇，让他们自主学习既能满足幼儿探索、了解环境的愿望，又能在学习过程中建构新的认知结构，这种学习将最大限度地促进儿童的智慧发展。由于在这个过程中，幼儿是通过已有的认知结构来获得经验做出理解的，这种理解是富有创造性的，所以自主学习在某种程度上也是一种具有创造性的学习。   
自立学习的过程也是儿童不断遇到问题、解决问题的过程。我们希望幼儿成为一个有智慧的问题解决者，最好的途径就是让他（她）有大量的机会做他（她）愿意做并感兴趣的事情，去解决他们想解决的问题，去自主地获得智慧的发展。上面所描述的就是一个比较典型的幼儿在与环境的相互作用中，通过不断地解决问题从而实现自主学习的案例。   
我们强调以幼儿为中心，但又不能忽视教师的指导作用。在与环境的交互作用中，幼儿是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；教师则是教学过程的组织者、指导者，教师只是对幼儿的意义建构过程起促进和帮助作用。该案例所指定的目标就是剪出一棵小树。由于材料（环境的设计）在很大程度上接替了教学，那么教师干什么呢？   
三   
在上述（l）中，当M小朋友反复了三次都没有成功，而且犯的是同样的错误时，她显得烦躁不安，甚至于发起了脾气。M小朋友被困惑、挫折的情感体验所困扰，很有可能会放弃。   
教师此时的策略是：用话语给M小朋友以及时的鼓励。老师的话语是：老师都剪了五次才成功的，你才剪了三次，再试试看一定能行。同时，提醒她寻找错误的原因，确定疑难究意在什么地方，避免徒劳的尝试。   
在上述（2）中，老师当时并不能确定M小朋友的这次成功是否意味着她已经掌握，所以老师给予M小朋友一定的肯定，鼓励M小朋友再次尝试，巩固和完善这一新技能。老师的行为是再次观察等待。  
在上述（3）中，M小朋友几乎是胸有成竹地进行这一次的尝试，她完全没有料到会失败，并且是前二次曾有过的错误。这次失败说明她前次的成功是偶然的，老师从M小朋友的停顿和反复揣摩中，判断出此时自信。已受到打击的她需要的仍然是肯定与鼓励。   
此时老师的策略是：让M小朋友通过另一种方式来进行弥补，缓解失败情绪，告诉她剪出来的是两个一半，只要将它们拼在一起就行了。同时老师也给她一个“脚手架”──暗示了中线的重要性，为她进一步的探究提供了实质性的支持。   
在上述（4）中，通过前一次的粘粘，她已有了中间不能剪断的经验，但对怎样连起来依然困惑，教师充分利用范例，不仅允许孩子看，还可以拿在手里，拆开研究。其策略是呈现相关范例，给小朋友进行有效的支持。很明显，这一次的成功给予她很大的鼓舞，她有强烈的再次体会成功的愿望。   
在上述（5）中，孩子在练习时，即使对已经掌握的知识和经验也会出现反复，M小朋友的及时刹车证明她已经领悟到这一技能的要领。老师并没有介入，而是将时空留给了M小朋友，让她自行纠错。   
在上述（6）中，通过自我调整孩子会特别注意自己曾剪错的地方，这里正是学习的难点，也是孩子经验内化的关键环节，是反省的结果。能自己去选一张漂亮的彩纸无疑是对她多次尝试的一种奖励，同时也让幼儿知道学习的时候用报纸代替彩纸可以减少浪费。相信成功的经验会增加幼儿在今后探索过程中克服困难的自信心，适当的鼓励又使他们参与活动和挑战自己的意愿达成。   
活动结束后的谈话中，M小朋友十分自豪地介绍了自己的作品和剪纸的经过，她告诉大家她剪了七次才成功。在自我学习中，孩子获得了自身整体能力和经验的增长，并体验着探索成功的愉悦。这种情感的体验对孩子来说是非常重要的。   
四   
教育观念的更新，促使越来越多的教师认识到，幼儿是自己学习和发展的主人。但在具体的实践操作中很多还只是停留在比较肤浅的层面，把“让幼儿自己探索解决问题”理解为教师的“非指导”或者只限于“多给孩子提问题”、“多让孩子动动手”等，于是许多幼儿在问题解决过程中“半途而废”。教学理论及经验告诉我们：那是因为幼儿在遭遇矛盾时不知所措；错误反复出现时，沮丧失望……此时教师如能及时为幼儿提供个别化的帮助和支持，捕捉幼儿准备向学习跨出一步时的“微妙”，就会帮助幼儿超越问题的制高点，应用某个策略，使问题解决，获得成功。   
事实上，以“学”为中心的教学，其设计的每一个环节若想取得较理想的学习效果都离不开教师的认真组织和精心指导。以幼儿为中心，并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，而是恰恰相反，这两方面都对教师提出了更高的要求。如果以“学”为中心的教学忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互的活动，那么这种教学必然是会失败的；幼儿的学习将会成为没有目标的盲目探索，意义的建构也会事倍功半，花费很多时间，又不得要领。   
那么教师的支持应体现在那些方面呢？教师在幼儿自主学习过程中又应该有哪些策略呢？   
1．寻找幼儿的知识固着点，搭建适当的“脚手架”。   
作为一种问题解决的学习，教师应当有目的地在问题情境中引起幼儿的认知冲突，促使幼儿积极介入。幼儿已有的知识和经验是探索、解决新问题的“固着点”，而和需要探索的新问题之间的“潜在距离”则构成了幼儿的问题冲突。“理论上说，问题解决需要一定的知识固着点，知识固着点与所解决问题的潜在距离的大小，会影响探究活动的难易难度”。有效的探究应该始终与原有的知识与经验相连接，基于原有的知识与经验，而又高于原有的知识与经验。   
问题解决需要知识固着点，当两者的潜在距离较大时，能力强的人可以借助其认知结构的同化功能，使之与新知识建立联系，而大多数幼儿则需要老师提供帮助他们继续“前进”的资源或“脚手架”。“脚下架”应该根据幼儿的“最近发展区”而搭建，为幼儿解决问题做好准备，也是为发展幼儿的进一步理解而提供一定的支撑，使他们的理解逐步深入，不断提高。但“脚手架”应该随着幼儿理解的深入而逐步拆除或重新组合。   
2．耐心观察，提供适时的情感支持。   
我国古代教学中，就有“不愤不启，不悱不发”之说。“愤”，是幼儿对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾。心理状态，教师对幼儿思考问题的方法给予适时的指导，帮助幼儿开启思路，这是“启”。“悱”，是幼儿对某一问题已经有了一段时间的思考，但尚未成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态，教师帮助幼儿明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的言行表达出来，这是“发”。这是问题解决过程中，遇到困难时两种矛盾心理的深刻揭示。   
问题解决过程中，教师总是采取设置障碍等方法让幼儿面对适度的困难，让孩子在其中得到一定的锻炼，提高探究的兴趣。为了促成这种学习，教师应耐心观察，在适当的时候，恰当地运用鼓励、表扬等手段，使幼儿的学习热情保持在最佳的状态，并引导幼儿追求克服困难的愉悦心理，体会解决问题的满足感。   
3．提供机会，支持幼儿对学习内容和过程进行反思。毫无疑问，幼儿需要一个完全自由的时空，才能不断地在尝试错误的过程中寻找到解决问题的有效办法。教师应帮助幼儿发现矛盾的症结，而不是拿出现成的答案来。老师需要等待，需要“慢一拍”，压抑住想直接给予提示的冲动，让幼儿有珍贵的自我纠错的机会。